Ya de paso, voy a aprovechar para recomendaros que os deis una vuelta por la web del congreso. Para quienes todavía no lo conozcáis, Digitalingua es el Primer Congreso Internacional sobre Entornos Digitales y Aprendizaje de Lenguas. El congreso contará con dos modalidades de asistencia: la virtual y la virtual más presencial. La fase presencial tendrá lugar los días 18 y 19 de mayo en Barcelona.

Yo también tendré una pequeña aportación en este congreso con mi ponencia titulada “Aprendizaje en red y redes de aprendizaje”. En los próximos días, publicaré alguna entrada relacionada con esta ponencia para recabar vuestras opiniones sobre el aprendizaje en red.

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La mañana comenzó con una comunicación muy interesante en la que Victoriano Gaviño Rodríguez nos habló del Diccionario de Gestos Españoles (DGE). Esta herramienta, que él dirige, está ya online y ofrece una gran cantidad de gestos, con su significado, situaciones en las que se usaría cada gesto, una animación flash con el gesto y un vídeo-ejemplo de la situación. Los gestos se dividen en cuatro secciones:

• gestos con una mano
• gestos con las dos manos
• gestos con manos y cuerpo
• gestos con cuerpo y cara

Además, en breve, pretenden añadir una pestaña en la que se pueda ver el contraste de ese gesto con otras culturas. También tienen dos secciones de actividades que están todavía en construcción.

Lo siguiente fue una comunicación en la que se expuso un experimento de uso de herramientas web2.0 con alumnos principiantes de ELE. La ponente planteaba que el experimento fue negativo: hubo muchos problemas para que los alumnos se registraran en las herramientas, algunos se negaron a usarlas, la mayoría tuvo problemas para dominar la herramienta (wiki)… En mi opinión, el experimento partía de un supuesto cuanto menos dudoso: al usar una herramienta web 2.o los alumnos se van a motivar más y, aunque la actividad no sea obligatoria, van a participar. ¿Qué alumno participa en una actividad que no es obligatoria? Solo los alumnos muy buenos, probablemente con una alta motivación extrínseca. Las tareas de clase hechas con herramientas web 2.0 deben ser evaluadas. De la forma que sea, pero evaluadas. (El tema de la motivación y la web 2.0 lo dejo para otro post, porque hay mucha tela que cortar)

La última ponencia en la que estuve fue la de Germán Ruipérez, titulada “Retos y últimas tendencias en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en la Red”. Aunque todo lo que nos contó fue muy interesante, ya que nos presentó toda una serie de herramientas tecnológicas que en un futuro llegarán seguramente a las aulas, me quedé con la sensación de que faltaba algo. ¿Cuál era el objetivo de aprendizaje de tanta tecnología? Para una explicación más detallada de algunas de las ideas que nos lanzó Germán Ruipérez, se puede acceder a mis apuntes del congreso.

La ponencia que cerró el congreso fue la de Javier Villatoro, que venía a hablarnos de la Competencia Digital Docente. No pude quedarme porque tenía que volver a Bilbao en coche y no quería llegar demasiado tarde. En cualquier caso, Laura V. Tavares nos twitteó la ponencia de forma fantástica. Lo más fácil es acceder a través de la etiqueta que creamos para el congreso: #asele2011 o de su perfil en Twitter.

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Laura planteaba la relación entre su blog y las redes sociales en estos términos. El blog (por sí solo) genera poca comunicación (pocos comentarios) y poco intercambio de conocimiento, existe una jerarquía muy clara (ella hablaba de que era la reina de su blog), hay poca bidireccionalidad y poco diálogo. Por el contrario, la suma del blog con las redes sociales (ya sean Facebook, Twitter u otras) intensifica la comunicación -aunque solo sea con un me gusta-, favorece el intercambio de conocimiento, se rompe la jerarquía, hay multidireccionalidad y mucho diálogo. De este modo, la conclusión era evidente: blogs y redes sociales no son antagónicos sino complementarios. No solo eso sino que la relación entre ambos es muy enriquecedora, tanto para los lectores como para los autores.

A continuación, podéis ver la presentación de Laura (link a la entrada en su blog):

Otra comunicación de la mañana, de Mara Fuertes y María José García, se centró en los entornos virtuales de aprendizaje (“Entornos virtuales de aprendizaje y ELE: logros y desafíos”). Las dos ponentes planteaban su reflexión en torno a tres conceptos: la pertinencia, la interacción y la integración. En cuanto a la pertinencia, se preguntaban si se podía extrapolar directamente el enfoque comunicativo a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) o si era necesaria una reflexión metodológica previa. La conclusión era clara: primero, reflexión. En cuanto a la interacción, planteaban que si no hay interacción, ¿para qué una herramienta web? Finalmente, las dos ponentes proponían que el EVA hay que llevarlo al aula e integrarlo con esta.

Seguidamente, se cuestionaban acerca de las ventajas y desventajas de los EVA. En el primer grupo estaba el hecho de que facilitaban la creación de comunidades de aprendizaje. En el segundo grupo estaban el registro de lengua que se usaba, ya que observaban confusiones de los alumnos sobre el registro, y el hecho de que no existen estudios fiables que avalen la eficacia de los EVA. Finalmente planteaban dos preguntas: ¿es cierta esa facilidad de uso que se atribuye a los EVA? ¿hasta qué punto es ética la monitorización de los estudiantes que se lleva a cabo a través de los EVA?

La siguiente comunicación habló de la motivación que la red podía dar a la lectura. Sin embargo, la justificación fue pobre puesto que no se usaba la red más que para motivar al alumno. No solo eso sino que con la red no se hacía otra cosa más que leer en línea.

Finalmente, el segundo día terminó con la sesión plenaria de Marta González Lloret titulada “Usos de la Red para el desarrollo de competencias: desde la gramática hasta la interculturalidad” (pdf de la presentación). La ponente ofreció diversos recursos a los que se puede acceder en los links superiores y en el Gdoc de apuntes del congreso. Uno de los más interesantes fue su propuesta del uso de World of Warcraft para el aprendizaje puesto que, en dicho juego, se concentra una comunidad enorme de hispanohablantes y, por tanto, puede ser un lugar idóneo para practicar la lengua. Sin embargo, por la amplitud del tema, la ponente no ahondó en el mismo. Fue una pena, porque realmente prometía ser muy interesante.

Acceso a mis apuntes del congreso

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La mañana comenzó con una serie de comunicaciones. La primera en la que estuve se centró en una reflexión sobre el uso y el abuso de la red. Este es un tema interesante que luego volvió a aparecer en la mesa redonda de la tarde cuando se hablaba sobre para qué usamos internet en las aulas. Sin embargo, esta primera comunicación, por falta de tiempo, se centró demasiado en el concepto de nativo digital, un concepto (de 2001)-en mi opinión- superado o, cuanto menos, más que cuestionado. (Muy interesantes, a este respecto, las reflexiones de Jordi Martí, ¿Dónde están los nativos digitales? o Ni nativos ni inmigrantes digitales, peones digitales, o la charla de pasillo en la que Javier Villatoro decía “yo soy un nativo digital, si es que cuando nací estaba ya esperando a internet”)

La siguiente comunicación a la que he asistido tenía por título Lectura analógica/lectura digital en aprendices de español L2: “el papel” de las lecturas graduadas. Después de una introducción teórica de Inmaculada Báez, ha venido lo más interesante, introducido por Beatriz Suárez: la exposición de los resultados de una búsqueda en internet de lecturas graduadas online y su análisis para comprobar si eran lecturas digitalizadas o lecturas digitales. La conclusión principal que extraían era que la mayoría de lo que hay en red son lecturas graduadas digitalizadas, no digitales, es decir, no son más que lo mismo que antes había en papel pero trasladado a un formato digital. En cuanto a lecturas digitales, Beatriz recogía dos ejemplos:

• El libro flotante de Caytran Dölphin. Texto escrito en colaboración con los usuarios.: www.libroflotante.net
• Serial Chicken: primera novela Twitter en España. @bcnegracast

Lo que no me queda muy claro -y espero poder comentarlo mañana con ella- es en qué sentido son graduadas estas dos lecturas digitales ya que, en apariencia, son escritos dirigidos a un hablante nativo.

Lo siguiente fue la inauguración oficial del congreso con la participación de las autoridades y el comentario desafortunado de uno de ellos defendiendo el español de Valladolid como el mejor (¿¿??). A continuación, tuvo lugar la conferencia inaugural titulada La Red en la didáctica del español: de dónde venimos y hacia dónde vamos. La intención de la conferencia era muy buena, pero se quedó en un repaso -demasiado extenso- a la evolución de la tecnología, desde tiempos inmemoriales, y lo que podía ser más interesante (el hacia dónde vamos), quedó pendiente y en el aire. Una pena.

Ya por la tarde estuve en un taller sobre la accesibilidad de un Objeto Digital de Aprendizaje (ODA), en particular, para las personas invidentes. El taller lo impartieron Francesca Tusa y Mª Ángeles Vergara Padilla y fue realmente muy interesante. Nos hicieron conscientes, con un documento de Word en el que se planteaba una serie de actividades, de cómo podíamos hacerlo totalmente inaccesible para el lector de pantallas que emplearía una persona invidente usando, por ejemplo, tablas o imágenes. De seguido, nos propusieron una lista de cuestiones a tener en cuenta para elaborar un ODA perfectamente accesible.

Y después de este taller, fue el turno del mío, pero a este tema ya le dedicaré una entrada independiente recogiendo, sobre todo, las reflexiones que surgieron.

La tarde se cerró con la mesa redonda titulada ¿Qué queremos de la Red y para qué?, moderada por Mar Cruz Piñol y con Kris Buyse, Vicenta González y Nobuyuki Tukahara como participantes. Esta mesa redonda fue lo más interesante del día porque surgieron temas de debate que se alargaron, ya terminada la sesión, con una caña en la mano y hasta horas un poco intempestivas. No voy a recoger detalladamente el desarrollo de esta mesa redonda porque lo podéis leer en el Gdoc que abrí para tomar apuntes. De todos modos, me quedaría con una cuestión que ha aparecido recurrentemente también hoy: ¿los blogs están muriendo o lo que ocurre es que se están especializando como lugares de reflexión más profunda y la conversación y el debate se están expandiendo por las redes sociales de forma transversal? (Actualización: David Vidal plantea este tema en su blog en la entrada El valor de un blog.)

Ya siento la extensión, pero había mucho que contar. Como decía antes, he abierto un Gdoc en el que tomo apuntes “en tiempo real” de las conferencias, comunicaciones y talleres a los que asisto. Por lo demás, la conversación está muy animada durante las sesiones en Twitter, en el hashtag #asele2011.

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Enlace a la presentación.

He abierto un grupo-curso para hacer pruebas durante el taller. Si alguien está interesado en registrarse y probarlo, podéis entrar a este grupo. El código del grupo es ei3cdr.

Otros recursos útiles:

• La guía oficial de Edmodo
• Traducción al castellano de la guía oficial (realizada por Alejandro Folch)
• Help Center de Edmodo
• El blog oficial de Edmodo
• Edmodo en Twitter
• Edmodo en Facebook

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Los alumnos del curso tenemos que optar por una de las dos herramientas. En mi caso, he elegido el diario de profesor ya que durante mi máster utilicé el portafolio y, a decir verdad, no acabó de convencerme. En la planificación de mi diario de profesor, he decidido escribir un diario semiplanificado, para evitar irme demasiado por las ramas y enfocar mínimamente la auto-observación. Las secciones de mi diario van a ser las siguientes:

1. ¿Cómo ha ido hoy el día? Un resumen de la planificación, los objetivos y mi visión de lo ocurrido en el aula.
2. Dificultades surgidas. ¿Cuál ha sido la más problemática? Posibles soluciones.
3. ¿Qué ha funcionado correctamente? ¿A qué se ha debido?
4. Miscelánea.

Además, he decidido publicar mi diario directamente en Penzu, por un lado, porque quería probar esta herramienta para ver qué potencial podía tener para usarla en el aula, y por otro lado, porque creo que un diario de profesor gana aún más si es público. Es cierto, como me decía Joan-Tomàs, que el hecho de ser público puede influir en la sinceridad que muestre en él. Aún así me parece que el feedback que pueda recibir de quien quiera que lo lea, puede ser muy enriquecedor. Además, estoy acostumbrado a escribir mis ideas en público y, la verdad sea dicha, no suelo cortarme mucho.

Mi proyecto para este diario de profesor lo he centrado en escribir sobre mis clases con un grupo de nivel B2, un nivel nuevo para mí. Escribiré una entrada en el diario después de cada clase durante por lo menos un mes. Dos entradas semanales. Podéis leer mi diario en este link. Cualquier comentario que me hagáis será más que bienvenido y agradecido.

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El curso se ha dividido en dos sesiones: la primera de carácter teórico e introductorio y la segunda con una orientación práctica. En primer lugar, quise explorar superficialmente qué creencias tenían los profesores acerca de la gramática. Para ello, les planteé la sencilla pregunta de qué les venía a la cabeza cuando les decía gramática. Estas son las palabras que mencionaron:

• verbos
• estructuras
• reglas
• acentos
• pereza
• chapa
• difícil
• no nos gusta

La verdad es que sería muy interesante analizar detenidamente cuál es la visión de la gramática que tienen estos profesores, pero la conclusión evidente que se extrae con sólo leer estas palabras es que no les resulta un contenido cómodo que abordar en sus clases. Es necesario destacar que los profesores de estos cursos se han visto en poco tiempo obligados a impartir clases de español como segunda lengua por el cambio en el perfil de sus estudiantes. Todos ellos trabajan en centros de PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) que atendían mayoritariamente a alumnado autóctono y que en pocos años han visto cómo la mayoría de su alumnado pasaba a ser de origen extranjero. Ese cambio brusco, sin formación previa especializada en el área, ha influido en extremo en su visión de la enseñanza-aprendizaje del español.

Seguidamente, abordamos una visión histórica del papel de la competencia gramatical en los distintos enfoques y métodos de la didáctica de lenguas extranjeras. Esta visión histórica pretendía simplemente mostrar la función, central o secundaria, de la gramática en cada uno de ellos. En la presentación podéis encontrar links a webs en las que ampliar información sobre los enfoques. También  podéis encontrar los vídeos que usamos para caracterizar algunos de los enfoques más característicos. La verdad es que en Youtube se pueden encontrar muchos ejemplos; algunos, auténticas joyas. Como muestra, un botón: una clase siguiendo las pautas de la Sugestopedia. Los demás enlaces, al final de la presentación.

Tras este repaso histórico, centramos la atención en la diferencia entre la gramática descriptiva y la pedagógica. Desde mi percepción, muchos profesores que se acercan al área de la enseñanza de ELE, sin una formación específica, chocan frontalmente contra la gramática, sin saber cómo abordarla en sus clases, y acaban convirtiéndola en un problema que se enquista en su práctica diaria. El problema, en buena medida, viene de que cuando pensamos en la gramática de nuestra lengua materna (en este caso, el español), el único tipo de gramática que nos viene a la mente es aquel que nos enseñaron en la escuela. Pero aquel modelo se caracterizaba por ser descriptivo y normativo, mientras que en el aula de ELE lo que el estudiante necesita es otro tipo diferente de gramática. Ante esta disyuntiva muchos profesores se plantean qué hacer con la competencia gramatical: ¿dejarla estar sin apenas abordarla? ¿abordarla de la única forma que saben: descriptivamente? En algunos casos (y esto es muy frecuente en la enseñanza de español a alumnado inmigrante), la respuesta es “¿para qué enseñarla, si no la van a necesitar, con que entiendan y se arreglen”, una respuesta falsa que no hace sino ahondar en la situación de desigualdad en la que vive este colectivo. ¿Qué necesitan estos profesores? Claramente aprender a distinguir entre la gramática descriptiva (que es la que deben más o menos dominar ellos) y la gramática pedagógica (que es la que deben emplear para transmitir los contenidos gramaticales a sus estudiantes).

Planteada esta distinción, pasamos a la parte práctica y les pedí que secuenciaran unos contenidos gramaticales para hacerles notar que la gramática pedagógica se rige fundamentalmente por tres criterios: la relevancia comunicativa, la frecuencia de aparición y el grado de dificultad. Finalmente, buena parte de la segunda sesión del curso la dedicamos al trabajo con contenidos gramaticales de los niveles A1 y A2, observando primero qué dice el Marco Común Europeo sobre esos niveles, analizando a continuación los índices de un par de manuales de ELE (Prisma y Aula) y finalmente trabajando con los contenidos. Específicamente nos dedicamos al presente de indicativo, el contraste hay/está, el imperativo, el contraste ser/estar y los pasados que corresponden a un A2 (perfecto, indefinido e imperfecto).

Y eso fue todo. La presentación está bajo licencia Creative Commons, así que si os es útil, usadla libremente. Y para cualquier comentario, duda, crítica o lo que sea, escribidme, twitteadme, comentadme… lo que queráis Os dejo con la presentación:

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• La Educación Intercultural bilingüe
• La Educación Intercultural y el currículo educativo
• Interculturalidad y Enseñanza de Lenguas
• La interculturalidad y las iniciativas sociales

Desde mi departamento vamos a participar con una comunicación en el área de Interculturalidad y Enseñanza de Lenguas. El título de la comunicación es “El profesorado de EL2 para alumnado inmigrante en los centros de cualificación profesional inicial: el peso de las creencias”.

Además, voy a participar como moderador de debates en el mismo área temática. Ya os iré contando qué tal la experiencia.

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Este semestre mis alumnas (y digo alumnas, porque parece que a los chicos les ha asustado mi clase han tenido reflexiones especialmente interesantes. A decir verdad, en pocas líneas han dejado clara cuál es su relación con blogs y wikis y cómo se enfrentan a su uso durante mi curso. La primera conclusión que extraigo es que tengo un grupo marcadamente ecologista ya que varias de ellas mencionan como rasgo positivo el no usar papel. La ecología no era mi objetivo para proponerles la utilización de blogs y wikis, pero me alegro de tener un grupo tan comprometido. En segundo lugar, de forma general, todas son usuarias pasivas de blogs y wikis. En el caso de los wikis, destaca ante todo la Wikipedia, de la que son exclusivamente lectoras. En cuanto a los blogs, pocas afirman leerlos con frecuencia y tan sólo una menciona el uso de Google Reader para gestionar sus lecturas. Ciertamente, esta última alumna es la que probablemente haga un uso más intensivo de las posibilidades de los blogs, como se desprende de sus palabras:

“Yo leo blogs de comida, blogs de amigos, twitter, noticias, etc. Para decidir en qué programa debo participar para “Study Abroad”, yo seguía los blogs de estudiantes en los programas en los que tenía interés.”

Curiosamente, esta alumna es la única que manifiesta algunas reticencias hacia el uso del blog para las tareas (“estoy un poco incómoda de que todo el mundo pueda ver mis tareas”), si bien concluye que tiene más ventajas el blog que el lápiz y el papel.

La opinión unánime es que el blog y los wikis tienen grandes ventajas para el trabajo en clase y con las tareas. Todas valoran positivamente el poder compartir información entre ellas y el poder ver lo que otras han hecho para afrontar mejor la realización de una tarea. Además, alguna destaca el hecho de que al colgar la tarea en el blog se esfuerza más puesto que cualquiera puede verla:

“Cuando estás escribiendo un blog, cualquier persona puede leerlo. No puedes ser perezosa -¡Cada vez es como una representación escrita! [...] Pienso que es mejor tener un blog para clase, porque cuando sabes que tus compañeros también pueden leer su tarea, se elevan las expectativas.”

Por otro lado, sólo algunas alumnas habían usado antes de mi clase los blogs y los wikis para sus cursos en sus universidades de origen. En algún caso, manifiestan que la experiencia no fue muy buena. En cuanto a blogs personales, ninguna tenía uno antes de venir a España, pero algunas lo han creado para comunicarse con su familia y amigos durante este tiempo. Quizás lo más curioso del asunto es que siendo estudiantes de 20-21 años, algunas dicen claramente que “esto es muy nuevo para mí”. La verdad es que este comentario es recurrente semestre tras semestre, lo que me lleva a la misma pregunta que Miguel Ángel se hacía en su blog : ¿Inmigrante digital?

Para terminar, sólo quiero destacar el comentario de otra alumna: “Todavía me siento cómoda porque las tareas no son muy largas”. Aunque en este post se me está yendo un poco la mano, estoy convencido de que el género discursivo de los blogs debe ser breve, conciso, estructurado y vistoso. De otra forma, la lectura se hace tediosa y rápidamente cambias de página web. Yo tengo una norma que intento cumplir (aunque hoy me la haya saltado): tres párrafos por entrada. Y lo mismo hago con las tareas que les pido que cuelguen en sus blogs. Brevedad y concisión, that is the question.

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¿Cómo es un mal profesor?

“¿Qué no me gustaba de él? Pues, que no comunicaba bien: me parece que pedía más de lo que él daba.Y yo creo que no tenía muy claras las cosas que tenía que enseñar, o más que enseñar, cómo éramos los chavales en aquel momento.”

“Se limitaba a leer, pues bueno, leer los apuntes o lo que fuera, la materia. Se limitaba a leer y poco más. [...] Sí, yo creo que daba la impresión, o nosotros percibíamos, como que no le interesaba si nosotros aprendíamos o no.”

“Quizás el típico profesor que viene a dar clase, leemos entre todos, se va y se ha acabado la relación, o sea, un mero… transmisor de información… de lo que tú puedes leer igual en un libro.”

“Pues ése, el que te está todo el día dictando. Ése es un profesor malo, el que te da la chapa sin saber casi ni lo que está leyendo.”

Y aunque todas estas opiniones son ya suficientemente reveladoras, me parece particularmente interesante la que viene a continuación. El extracto es un poco largo, pero no tiene desperdicio:

“El que venía a clase, te daba la chapa y se marchaba. Te ponía el examen y si suspendías bien, y si aprobabas también. [...] Pues, él llegaba a clase y… explicaba y si lo entendías bien y si no, también. Te sacaba a la pizarra y no se daba cuenta de que igual el no saber hacer un ejercicio, sobre todo me acuerdo de matemáticas, a mí me costaba mucho, entonces me sacaba a la pizarra y para mí sacarme a la pizarra era como un… me agobiaba mucho porque lo pasaba mal. Se reían de tí, y no lo entendía. Entonces ¿qué hacía? Te hacía como coger asco a esa asignatura, y ya no ibas contenta. Entonces para mí es no darse cuenta, no de que no saques a la pizarra a esa persona, sino darte cuenta que no lo entiendes y estás interesado. Porque había personas que no estaban interesados tampoco en la materia. … o chillar mucho, también. Chillar, o a la mínima expulsarte. A mí no, porque yo no era una persona muy… no me portaba mal, pero bueno, había gente. O no hacerte caso: cuando te portabas bien tampoco te hacían caso.”

En definitiva, según los profesores entrevistados, un mal profesor se caracteriza por no implicarse en la educación de sus alumnos, ser un mero transmisor de conocimientos y un mal comunicador, limitarse a leer o dictar y, sobre todo, por carecer de empatía o sensibilidad para evitar hacerle pasar un mal rato a un alumno (como se plantea en la última cita).

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