Guillermo: Jaume, desde que te has ido a Polonia, tengo ganas de preguntarte sobre tu experiencia. ¿Cómo se vive como profesor de E/LE en Polonia?

Jaume: Polonia es un país lleno de gente con ganas de estudiar español. Les atrae mucho la cultura española y le dan un gran valor al hecho de hablar lenguas extranjeras. Además, tienen una cultura de estudio muy arraigada, por lo que el prestigio social se consigue llegando a la universidad y/o hablando los máximos idiomas posibles, entre otras cosas. Eso hace que te sientas muy a gusto con los alumnos, que están muy motivados por norma general.

Guillermo: Supongo que caeremos en el tópico, pero ¿qué conocen de España?

Jaume: Bueno, al iniciar los estudios conocen más bien poco. Saben -o piensan- que es el país del sol y la playa y que la fiesta es el deporte nacional. Nos consideran perezosos y un tanto holgazanes (ideas muy arraigadas por estas latitudes); sin embargo, también somos muy abiertos, alegres y extrovertidos. Asimismo, suelen pensar que el español es una lengua fácil de aprender y tal vez no les falte razón, si tenemos en cuenta que el polaco es verdaderamente complejo.

Guillermo: Y tú, ¿qué tal llevas el polaco?

Jaume: Pues ayer mantuve una conversación en “mi polaco” durante cuatro horas. Yo creo que lo hablo fatal, pero la gente dice que no, que lo hablo muy bien, aunque me parece que lo que me están diciendo es que me sé desenvolver en una determinada situación comunicativa.

Guillermo: Volviendo a un comentario que has hecho antes: ¿realmente existen lenguas más complejas que otras? Lo pregunto porque, por ejemplo, al euskera le persigue una mala fama que, en mi opinión, es falsa y que no hace sino sumir a la lengua en una especie de oscurantismo, probablemente, malintencionado. El euskera no es ni más ni menos difícil que el castellano. Lo que ocurre es que para un hispanohablante algunas características de la lengua le resultan ajenas y lejanas. Sin embargo, yo diría que el euskera es bastante más regular que el castellano. ¿Cómo lo ves tú?

Jaume: Totalmente de acuerdo contigo. La dificultad de las lenguas reside en la relación que la lengua objeto de aprendizaje tenga con las lenguas aprendidas previamente por el alumno, incluyendo, claro está, su L1. Igualmente, es una creencia arraigada que yo tengo también el hecho de pensar que un aprendiente con una L1 muy cercana aprenderá más rápido la lengua meta que no un estudiante que tenga una L1 totalmente diferente; en cambio, este último la podrá aprender sin errores, es decir, con la posibilidad de llegar a un perfeccionamiento. Ello es así porque pensamos que el italiano, por poner un ejemplo, al poderse comunicar con los hablantes de la lengua meta con más rapidez, perderá la motivación que le permita llegar al perfeccionamiento. ¿Qué crees?

Guillermo: Tienes toda la razón. Existe como una especie de relax entre los aprendientes de una lengua cuando la lengua objeto de aprendizaje se asemeja a su L1. El caso de los hablantes nativos de español que se ponen a estudiar italiano es muy típico. En cualquier caso, ese relax es lógico. Las lenguas sirven para la comunicación y cuando ya logramos comunicarnos, por la cercanía entre las lenguas, la corrección pasa a un segundo plano. Cambiando de tema, tus investigaciones para tus memorias de máster siempre me han parecido muy interesantes. Nos puedes explicar, en pocas palabras, en qué te has centrado en tus investigaciones.

Jaume: Pues, desde hace ya unos años, me estoy dedicando a estudiar el fenómeno de la reparación en las conversaciones que se dan en el aula de ELE. Por reparación se debe entender la resolución de un problema dado en una conversación determinada. Como puedes comprobar, el constructo a simple vista parece muy vanal; sin embargo, encierra una gran  cantidad de matices -más si tenemos en cuenta que estamos tratando con aprendientes de LE-; además, la reparación es un elemento clave para determinar que se produce adquisición de la lengua objeto de aprendizaje a partir de la conversación. Mi tesis doctoral, en la que estoy inmerso en estos momentos, presta atención a todo ello.

Guillermo: Nos tienes que mantener informados sobre tus avances. El tema es muy interesante. Bueno, y para ir cerrando y aprovechando que estos días hemos estado hablando sobre lo que “funciona” y no “funciona” en el aula, ¿a ti qué actividades te funcionan en la clase de E/LE?

Jaume: ¡Buena pregunta! Así, a bote pronto, creo que responderte es un poco difícil, ya que tras impartir clases en diferentes contextos educativos (y diferentes países, con alumnos con tradiciones educativas muy dispares) me he dado cuenta de que toda actividad puede “funcionar” hoy, pero ser un desastre mañana. Sin embargo, todos tenemos esos recursos prolijos que nos han salvado en más de una ocasión de “ofuscamiento didáctico”. Dos ejemplos de ello pueden ser, por un lado, el recurso a buscar la relación entre la noción tratada y el país/es de origen de los alumnos con un posterior trabajo de interacción oral por parejas o pequeños grupos para contrastar puntos de vista y, por el otro, un juego, con un dado, para practicar las formas verbales del tiempo verbal que toque presentar: pese a que en Polonia me miraban un poco raro al pretender practicar las formas gramaticales a partir del lanzamiento de un dado, los alumnos siempre han respondido positivamente.

Guillermo: Gracias, Jaume. Ha sido un placer tenerte en el blog.

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Fuente de las fotografías:

• Caminando por la Sierra – Toro de Osborne de Mundo Desconcertante.
• Relaxing de Arvee.

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En septiembre, Vicenta me comentaba, con una pizca de desazón, que cada vez que acudía a un taller o comunicación sobre una herramienta TIC echaba en falta la justificación didáctica de su uso. Los ponentes se extendían en la explicación detallada de cómo se utilizaba pero obviaban lo básico: ¿por qué usarla?

Tengo que reconocer que, durante un tiempo, la novedad de una herramienta TIC me deslumbraba. La llevaba al aula por pura novedad. ¿Cuál ha sido el resultado? Una larga lista de fracasos absolutos que me ha hecho reflexionar acerca de la causa. Y la causa no era más que la ausencia de una reflexión previa acerca de los objetivos didácticos que perseguía al usar una herramienta determinada.

Mi fracaso más rotundo ha sido el uso de blogs en el aula. También ha sido el más hiriente porque era incapaz de comprenderlo: Mi blog de profesor funcionaba a las mil maravillas y, sin embargo, mi blog de aula no acababa de arrancar. ¿Pero por qué funcionaba uno y el otro no? Porque el objetivo de mi blog de profesor estaba claro: reflexionar sobre mi actividad docente, compartir mis actividades… Sin embargo, si alguien me hubiera preguntado por qué usaba un blog de aula, ehhh… me hubiera costado contestarle. Probablemente hubiera aparecido la manida justificación -a la que también debo un post- de que los blogs motivan a los alumnos.

Ahora que el boom de las herramientas web 2.0 se ha calmado relativamente, ahora que ya empieza a dejar de estar de moda el usar las TIC, es un momento perfecto para observarlas detenidamente y analizar más objetivamente sus bondades y sus debilidades. La tecnología es una herramienta, un medio. Solo será un fin en sí misma cuando el curso verse sobre su uso. Pero ese no es el caso en un aula de ELE. Parece una obviedad, pero es recomendable repetírselo de vez en cuando. No mezclemos churras con merinas: la tecnología no puede sustituir a la didáctica. Es la didáctica la que tiene que decidir si el uso de una herramienta determinada es beneficioso y justificable en un curso. Si el orden es el inverso, entonces estamos desorientados y otorgando a la tecnología un papel que no le corresponde. Un papel que suele derivar en frustraciones y fracasos.

Fuente de las fotografías:

• Oveja de Adrián Ribao Martínez.
• Ovejas de jomudo.

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El curso se ha dividido en dos sesiones: la primera de carácter teórico e introductorio y la segunda con una orientación práctica. En primer lugar, quise explorar superficialmente qué creencias tenían los profesores acerca de la gramática. Para ello, les planteé la sencilla pregunta de qué les venía a la cabeza cuando les decía gramática. Estas son las palabras que mencionaron:

• verbos
• estructuras
• reglas
• acentos
• pereza
• chapa
• difícil
• no nos gusta

La verdad es que sería muy interesante analizar detenidamente cuál es la visión de la gramática que tienen estos profesores, pero la conclusión evidente que se extrae con sólo leer estas palabras es que no les resulta un contenido cómodo que abordar en sus clases. Es necesario destacar que los profesores de estos cursos se han visto en poco tiempo obligados a impartir clases de español como segunda lengua por el cambio en el perfil de sus estudiantes. Todos ellos trabajan en centros de PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) que atendían mayoritariamente a alumnado autóctono y que en pocos años han visto cómo la mayoría de su alumnado pasaba a ser de origen extranjero. Ese cambio brusco, sin formación previa especializada en el área, ha influido en extremo en su visión de la enseñanza-aprendizaje del español.

Seguidamente, abordamos una visión histórica del papel de la competencia gramatical en los distintos enfoques y métodos de la didáctica de lenguas extranjeras. Esta visión histórica pretendía simplemente mostrar la función, central o secundaria, de la gramática en cada uno de ellos. En la presentación podéis encontrar links a webs en las que ampliar información sobre los enfoques. También  podéis encontrar los vídeos que usamos para caracterizar algunos de los enfoques más característicos. La verdad es que en Youtube se pueden encontrar muchos ejemplos; algunos, auténticas joyas. Como muestra, un botón: una clase siguiendo las pautas de la Sugestopedia. Los demás enlaces, al final de la presentación.

Tras este repaso histórico, centramos la atención en la diferencia entre la gramática descriptiva y la pedagógica. Desde mi percepción, muchos profesores que se acercan al área de la enseñanza de ELE, sin una formación específica, chocan frontalmente contra la gramática, sin saber cómo abordarla en sus clases, y acaban convirtiéndola en un problema que se enquista en su práctica diaria. El problema, en buena medida, viene de que cuando pensamos en la gramática de nuestra lengua materna (en este caso, el español), el único tipo de gramática que nos viene a la mente es aquel que nos enseñaron en la escuela. Pero aquel modelo se caracterizaba por ser descriptivo y normativo, mientras que en el aula de ELE lo que el estudiante necesita es otro tipo diferente de gramática. Ante esta disyuntiva muchos profesores se plantean qué hacer con la competencia gramatical: ¿dejarla estar sin apenas abordarla? ¿abordarla de la única forma que saben: descriptivamente? En algunos casos (y esto es muy frecuente en la enseñanza de español a alumnado inmigrante), la respuesta es “¿para qué enseñarla, si no la van a necesitar, con que entiendan y se arreglen”, una respuesta falsa que no hace sino ahondar en la situación de desigualdad en la que vive este colectivo. ¿Qué necesitan estos profesores? Claramente aprender a distinguir entre la gramática descriptiva (que es la que deben más o menos dominar ellos) y la gramática pedagógica (que es la que deben emplear para transmitir los contenidos gramaticales a sus estudiantes).

Planteada esta distinción, pasamos a la parte práctica y les pedí que secuenciaran unos contenidos gramaticales para hacerles notar que la gramática pedagógica se rige fundamentalmente por tres criterios: la relevancia comunicativa, la frecuencia de aparición y el grado de dificultad. Finalmente, buena parte de la segunda sesión del curso la dedicamos al trabajo con contenidos gramaticales de los niveles A1 y A2, observando primero qué dice el Marco Común Europeo sobre esos niveles, analizando a continuación los índices de un par de manuales de ELE (Prisma y Aula) y finalmente trabajando con los contenidos. Específicamente nos dedicamos al presente de indicativo, el contraste hay/está, el imperativo, el contraste ser/estar y los pasados que corresponden a un A2 (perfecto, indefinido e imperfecto).

Y eso fue todo. La presentación está bajo licencia Creative Commons, así que si os es útil, usadla libremente. Y para cualquier comentario, duda, crítica o lo que sea, escribidme, twitteadme, comentadme… lo que queráis Os dejo con la presentación:

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De todos modos, lo mejor del congreso está siendo, sin duda, los foros por los muchos debates abiertos que hay en estos momentos. Para que os hagáis una idea, en dos semanas de congreso se han abierto 324 temas que han generado 2691 mensajes y esto sigue creciendo. Uno de los temas más interesantes se ha centrado en el concepto de interculturalidad y ha generado más de 200 respuestas. Tan interesante ha sido dicho debate que los coordinadores han elaborado un documento de conclusiones extraídas a partir del mismo. Éste es el enlace pero no estoy muy seguro de que esté en abierto.

Hoy se abre el turno de las comunicaciones. Dos compañeras de departamento y un servidor hemos enviado una comunicación en la que analizamos el sistema de creencias de unos profesores de español para alumnado inmigrante. En cuanto tenga el link en abierto, le dedicaré un post.

De momento, sólo me queda felicitar a los organizadores por el éxito que está teniendo el congreso. Aunque de momento se ha utilizado muy poco, también podéis leer algunos tweets sobre el congreso recopilados con la etiqueta #cii.

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• La Educación Intercultural bilingüe
• La Educación Intercultural y el currículo educativo
• Interculturalidad y Enseñanza de Lenguas
• La interculturalidad y las iniciativas sociales

Desde mi departamento vamos a participar con una comunicación en el área de Interculturalidad y Enseñanza de Lenguas. El título de la comunicación es “El profesorado de EL2 para alumnado inmigrante en los centros de cualificación profesional inicial: el peso de las creencias”.

Además, voy a participar como moderador de debates en el mismo área temática. Ya os iré contando qué tal la experiencia.

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¿Cómo es un mal profesor?

“¿Qué no me gustaba de él? Pues, que no comunicaba bien: me parece que pedía más de lo que él daba.Y yo creo que no tenía muy claras las cosas que tenía que enseñar, o más que enseñar, cómo éramos los chavales en aquel momento.”

“Se limitaba a leer, pues bueno, leer los apuntes o lo que fuera, la materia. Se limitaba a leer y poco más. [...] Sí, yo creo que daba la impresión, o nosotros percibíamos, como que no le interesaba si nosotros aprendíamos o no.”

“Quizás el típico profesor que viene a dar clase, leemos entre todos, se va y se ha acabado la relación, o sea, un mero… transmisor de información… de lo que tú puedes leer igual en un libro.”

“Pues ése, el que te está todo el día dictando. Ése es un profesor malo, el que te da la chapa sin saber casi ni lo que está leyendo.”

Y aunque todas estas opiniones son ya suficientemente reveladoras, me parece particularmente interesante la que viene a continuación. El extracto es un poco largo, pero no tiene desperdicio:

“El que venía a clase, te daba la chapa y se marchaba. Te ponía el examen y si suspendías bien, y si aprobabas también. [...] Pues, él llegaba a clase y… explicaba y si lo entendías bien y si no, también. Te sacaba a la pizarra y no se daba cuenta de que igual el no saber hacer un ejercicio, sobre todo me acuerdo de matemáticas, a mí me costaba mucho, entonces me sacaba a la pizarra y para mí sacarme a la pizarra era como un… me agobiaba mucho porque lo pasaba mal. Se reían de tí, y no lo entendía. Entonces ¿qué hacía? Te hacía como coger asco a esa asignatura, y ya no ibas contenta. Entonces para mí es no darse cuenta, no de que no saques a la pizarra a esa persona, sino darte cuenta que no lo entiendes y estás interesado. Porque había personas que no estaban interesados tampoco en la materia. … o chillar mucho, también. Chillar, o a la mínima expulsarte. A mí no, porque yo no era una persona muy… no me portaba mal, pero bueno, había gente. O no hacerte caso: cuando te portabas bien tampoco te hacían caso.”

En definitiva, según los profesores entrevistados, un mal profesor se caracteriza por no implicarse en la educación de sus alumnos, ser un mero transmisor de conocimientos y un mal comunicador, limitarse a leer o dictar y, sobre todo, por carecer de empatía o sensibilidad para evitar hacerle pasar un mal rato a un alumno (como se plantea en la última cita).

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Y después de esta introducción al estudio, quería compartir algunas de las citas que he extraído de las entrevistas y que hoy precisamente manejaba para incluirlas en la comunicación. Con el fin de descubrir qué visión tienen de sí mismos como profesores, en las entrevistas les pedimos que describieran cómo era para ellos un buen y un mal profesor. A continuación recojo las citas que se refieren a los buenos profesores. Mañana os mostraré las de los malos.

¿Cómo es un buen profesor?

“Pues, aparte de dar clase, se preocupaba por cada alumno, por las carencias. No todos aprendemos igual, cada persona necesita un ritmo, o más dedicación. Entonces, para mí un buen profesor era eso: el que se preocupaba por alumnos, que te preguntaba si faltabas por qué faltabas, o que se sentaba contigo si tenías algún problema, iba por las mesas mirando si sabías hacerlo o no. No sé, más individual.”

“Pues yo creo que nos hacía aprender unas cosas, era muy estricto, pero son cosas que luego se nos han quedado a todos los que estábamos con él. Pues dar las tijeras bien, no hacer ruido cuando movemos sillas de un lado para otro, ehh, aprendernos todo España, comunidades autónomas y demás. O sea, un profesor que le gustaba mucho que… que hacer las cosas, o sea, no sólo ya en lo educativo sino un poco en el saber estar, en forma de relacionarse y demás. Respeto…”

“Historia. No hacía falta… con lo que él te explicaba ya era casi suficiente. Nada de “venga, leer el párrafo “nosecuántos” y subrayar”, pues no. Era de los que te contaba la Primera Guerra Mundial, y te soltaba la parrafada, te ponía ejemplos, yo qué sé, te ponía diapositivas. Eso para mí era un buen profesor, no sé.”

“Pues porque se implicaba en la educación de los chavales, ¿no? O sea, hacía algo más que enseñar matemáticas, sino que educaba a los chavales. Y luego que explicaba muy bien. A mí lo que me gustaba era la asignatura, entonces eso también facilita mucho las cosas.Y, bueno, se hacía entender bien.”

En definitiva, por lo que puede extraerse de estas entrevistas un buen profesor debería reunir dos características: por un lado, ser un buen comunicador, capaz de transmitir claramente unos conocimientos y captar la atención de los alumnos; por otro lado, implicarse en la educación de los estudiantes preocupándose por su vida personal, por sus progresos, y educar, en el sentido global del término.

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Quienes me leéis habitualmente, más o menos sabéis de qué va el asunto. Para quienes os habéis acercado al blog más recientemente, sólo decir que la memoria se centra en analizar las creencias de una profesora de español acerca de la expresión escrita. Para ello se le han hecho un par de entrevistas, se han observado y grabado sus clases y se les ha pasado unas encuestas a sus alumnos. A partir de todos estos datos, he intentado reconstruir su sistema de creencias y responder a unas cuantas preguntas de investigación. Como os digo, dentro de unos días colgaré un extracto más detallado y por supuesto twittearé qué tal me fue la defensa, aunque probablemente tendré que hacer el twitteo a la vuelta de Barcelona.

Os dejo con la presentación:

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